استراتيجية التعليم التعاونى

استراتيجية التعليم التعاونى
ماهية التعلم التعاوني
يعد التعلم التعاوني من إحدى وسائل تنظيم البيئة الصفية، حيث يعتمد علي اختزال عدد الطلاب في مجموعات صغيرة متفاوتة القدرة و الخلفية العلمية لأداء عمل معين مشترك فيما بينهم بهدف تعلمهم من خلاله .
والتعلم التعاوني من المفاهيم التي تعددت تعريفاتها وتنوعت بحسب اهتمامات الدارسين، واختلاف رؤاهم له، ولكن يمكن أن نستخلص من كل هذه التعريفات التعريف التالي :
صيغة من صيغ تنظيم البيئة الصفية في إطار محدد وفق استراتيجيات محددة واضحة المعالم تقوم في أساسها على تقسيم الطلاب في حجرات الدراسة إلى مجموعات صغيرة يتسم أفرادها بتفاوت القدرات، ويطلب منهم العمل معا، والتفاعل فيما بينهم لأداء عمل معين، بحيث يعلم بعضهم بعضا من خلال هذا التفاعل على أن يتحمل الجميع مسئولية التعلم داخل المجموعة وصولا لتحقيق الأهداف المرجوة بإشراف من المعلم وتوجيهه .

خصائص التعلم التعاوني
من التعريف السابق يمكن لنا أن نشتق عددا من الخصائص المميزة للتعلم التعاوني من أهمها ما يلي :
أ‌) التعلم التعاوني صيغة متعددة الاستراتيجيات للتدريس تقوم على تنظيم الفصل الدراسي في صورة مجموعات صغيرة .
ب‌) التفاعل بين الطلاب داخل المجموعات خاصية مميزة للتعلم التعاوني تجعل منه صيغة تعليمية مميزة تساعد على إنجاز الأهداف في مستوى الإتقان المطلوب .
ج) يتسم التعلم التعاوني بالاجتماعية في أداء أدوار التعلم، حيث يتم التعلم في سياق احتكاك اجتماعي متبادل بين أفراد المجموعات وبين المجموعات بعضها البعض، وبينهم وبين المعلم .
د) يعتمد التعلم التعاوني على جهدي كل من المتعلم والمعلم، فلكل منهما أدوار في عملية التفاعل التعليمي، يرتبط كل دور منها بتحقيق الأهداف المنشودة من التعلم .
و) التعاون وتقديم المعونة والمساعدة بين أفراد المجموعات سمة مميزة لهذا النوع من التعليم، تجعل منه صيغة من الصيغ الفريدة التي تعمل على تكامل خبرات المتعلمين .



الأطر النظرية للتعلم التعاوني:
تنطلق فلسفة التعلم التعاوني من تراث فكري قديم، فالإنسان بطبيعته وطبعه لا يمكن أن يعيش في عزلة عن الآخرين، ووسيلته لتحقيق أهدافه هو التعاون وذلك لاختزال الوقت والجهد .
وينطلق التعلم التعاوني على أساس نظرية الذكاءات المتعددة (Multiple Intelligence Theory)، والتي وضعها جاردنر، ومن مبادئ هذه النظرية أن تفاوت مستوى الذكاءات وتعددها في مجموعة التعلم التعاوني، يساعد على تحقيق تعلم أفضل، حيث يساعد هذا التنوع في الذكاء والقدرات على تشكيل قدرات ذكاء الفرد .
ويعتمد التعلم التعاوني على نظرية باندورا Pandura للتعلم الاجتماعي، حيث يرى أن الفرد في تعلمه يؤثر ويتأثر بالبيئة المحيطة به، وخاصة البيئة الاجتماعية، وتتحقق شروط التعلم وفق هذه النظرية في التعلم التعاوني بشكل واضح، حيث تتعدد جوانب التفاعل المختلفة داخل مجموعات العمل التعاونية، مما يدفع الجميع إلى التعلم بشكل أفضل .

نماذج التعلم التعاوني:
هناك نموذجان أثرا للتعلم التعاوني هما:
أ‌) نموذج البحث الجماعي (Group Investigation Model) وهو نموذج يقوم على أساس تعاون أعضاء المجموعات في التعليم التعاوني لاكتشاف جوانب التعلم المطلوبة بأنفسهم وتحت إرشاد من المعلم، والتعلم هنا يكون باحتكاك أفراد المجموعة بمصادر الحصول على المعلومات المرتبطة بتعلمهم، وبتناقلها وتدارسها فيما بينهم.
ب‌) ويأتي ضمن هذا النموذج استراتيجيتا (لنتعلم معا) (والاستقصاء الجماعي) .
ج) نموذج تدريس القرناء، وهو نموذج يعتمد بشكل أساسي على التفاعل التدريسي داخل المجموعة، بحيث يقوم الأفراد داخل المجموعات بأدوار المعلمين، على حين يقدم لهم المعلومات المرتبطة بتعلمهم في صورة جاهزة قابلة للتبادل ويتبع هذه النموذج عددا من الاستراتيجيات، والتي سوف يتم توضيحها وخطواتها فيما بعد.

يمكن لنا أن نستنتج إذا أن الفروق بين النموذجين السابقين يظهر في اختلاف أدوار المعلم والمتعلم، وطبيعة مصادر التعلم داخل المجموعات .

الأسباب الداعية للتعلم التعاونى
تكمن الأسباب التي تدعو لاستخدام التعلم التعاوني وتطبيقه في فصولنا الدراسية إلي الأهمية والفوائد التي يحققها التعلم التعاوني في إنجاز أفضل تعلم بأقصر الطرق ويمكن إيجاز هذه الأسباب فيما يلي :

1- الحاجة إلى ربط التعلم بالعمل والمشاركة:
ويحقق التعلم التعاوني ذلك بشكل أفضل وأكبر، حيث ترتكز عملية التعلم في التعلم التعاوني على نشاط وعمل أفراد المجموعة ومشاركتهم الإيجابية في إنجاز الأهداف المطلوبة.

2- الحاجة إلى تنشيط أذهان المتعلمين:
لا شك أن التعلم الذي يقوم على نشاط المتعلم أبقى أثرا، ولا شك أن نشاط أذهان المتعلمين يؤدي إلى توليد أفكار جديدة، وابتكار حلول للمشكلات التي تواجه المتعلمين، والتعلم التعاوني يعمل على إذكاء وتنشيط أذهان المتعلمين، كما يعمل على توليد الأفكار من خلال المناقشات والحوارات التي تتم بين أفراد المجموعات فهذه الحوارات والمناقشات تساعد على تنمية التفكير، وإذكاء النشاط الذهني لدى المتعلمين.

3- الحاجة إلى استقلالية المتعلم:
إن وجود نمط فكري مستقل لدى المتعلم، وبروز وجهة نظره تجاه القضايا التي يدرسها، يجعل من عملية التعلم أمرا محببا، يزيد من دافعية المتعلم وإقباله على تدارس القضايا المختلفة، ويحقق التعلم التعاوني ذلك حيث يعطي الحرية للمتعلمين داخل المجموعات للتعبير عن أفكارهم، وإخضاعها لأفكار الآخرين خضوع نقد وتحليل، في إطار من تبادل المعرفة والخبرات، وهذا شأنه أن يزكي من استقلالية المتعلم وإحساسه بذاته، وتقديره لها، ولكل ذلك جوانب إيجابية تعود بالنفع على المتعلمين وتسرع من تعلمهم.

4- الحاجة إلى تطوير القدرات التحصيلية والمهارات
إن من أهداف التعلم الأساسية هي تنمية قدرات الفرد التحصيلية في مختلف العلوم، وتنمية مهاراته العقلية والعملية بشتى الطرق، والتعلم التعاوني يعمل على زيادة هذه القدرات، وتنمية هذه المهارات، وذلك من خلال الاحتكاك المباشر بين المتعلم ومصادر المعرفة المتنوعة التي تتاح له من خلال التعلم التعاوني، وكذلك من تبادل المعارف وتكاملها بين أفراد المجموعة، كما أن التعلم التعاوني يساعد على تنمية مهارات التحليل والنقد، والقدرات الابتكارية، من حيث إنه يعود المتعلمين على إبداء الآراء واقتراح الحلول، ووضع كل ذلك في ميزان ومعيار للحكم على جدارتها وصحتها، كما أنه ينمي المهارات العملية من خلال اشتراك أفراد المجموعات في إنجاز المهام والمشروعات الموكلة إليهم.

5- الحاجة إلى تعديل الاتجاهات وتدعيمها:
تهدف معظم النظم التعليمية إلى تكوين اتجاهات إيجابية لدى المتعلمين نحو القضايا التعليمية والبيئية، ولاشك أن التعلم التعاوني باستراتيجياته المختلفة، يساعد على تعديل الاتجاهات السالبة، وتدعيم الاتجاهات الموجبة، وهذا يتأتى من خلال التفاعل الاجتماعي الذي يتم بين أفراد المجموعة وسيادة روح التعاون وروح الفريق بينهم.

مبادئ وأسس التعلم التعاونى
يقوم التعلم التعاوني باستراتيجياته المختلفة على مجموعة من الأسس والمبادئ التي يجب توافرها، حتى يتحقق التعلم بشكل أفضل، وهذه الأسس يمكن إيجازها فيما يلي:

1- الاعتماد الإيجابي المتبادل
والاعتماد الإيجابي المتبادل يعني إدراك كل عضو من أعضاء المجموعة للارتباط الوثيق بينهم، وأن نجاح أي منهم لا يتحقق إلا بنجاح الآخرين؛ إذ لابد وأن يتم العمل في صورة تحقق النفع للمجموعة كلها، وهذا من شأنه العمل على تـآذر الجهود داخل المجموعة لتحقيق الأهداف، ويتحقق الاعتماد الإيجابي المتبادل من خلال مجموعة من الإجراءات هي المشاركة بالهدف، والمهمة، وأسلوب التعزيز، وفي المصادر والأدوار داخل كل مجموعة .

ويقصد بالمشاركة بالهدف اشتراك المجموعة في مهمة واحدة أو إنجاز عمل واحد ككتابة تقرير أو مقال، أو جمع معلومات حول ظاهرة من الظواهر، ويقصد بالمشاركة في التعزيز أن يحصل كل أفراد المجموعة على مكافأة مادية أو معنوية ويقصد بالمشاركة في المصادر حصول أفراد المجموعة على عدد من المصادر التي توفر المعلومات الضرورية للتعلم، والمشاركة في الدور يعني تبادل أفراد المجموعة لأدوارهم التي يقومون بها حتى يتحقق التعلم ومن الأدوار دور المشجع، والقائد، والملاحظ، والمسجل .

وتعني المشاركة في المهمة اشتراك جميع أفراد المجموعة في مهمة واحدة مهما جزئت، بحيث يحدث في النهاية تكامل لهذه المهمة .

2- المحاسبة الفردية Individual Accountability
وهذا المبدأ يعني أن يتم محاسبة الأفراد داخل المجموعات بصورة فردية، فالاختبارات لا يسمح فيها بالتعاون وهذا شأنه أن يحقق عدم التكاسل من قبل بعض الأفراد اعتمادا على ما يقوم به زملاؤه، فإدراك الفرد بأن جهده الفردي يساعده على تحقيق هدفه وهدف مجموعته يدفعه إلى النشاط والعمل بشكل أفضل.




3- التفاعل المباشر بين الطلاب Face to Face Interaction
وهو مبدأ يعمل على اشتراك أفراد المجموعة في العمل بشكل يضمن المساعدة والتشجيع لكل أفراد المجموعة، كما يعمل على توفير الأنماط والتأثيرات الاجتماعية للتفاعل مما يزيد من الدافعية للتعلم .

4- المهارات الشخصية Interpersonal Skills
ويعني هذا المبدأ توظيف المهارات الخاصة أو الشخصية داخل المجموعة مهما كانت صغيرة، ومن المهارات الشخصية التي ينبغي امتلاكها القيادة، واتخاذ القرار، وبناء الثقة والاتصال وإدارة الصراع والنزاع .

5- تشغيل الجماعة Group Processing
وهذا المبدأ يقوم على تحليل أعمال أعضاء الفريق لتحديد درجة استخدام أعضاء المجموعة للمهارات الاجتماعية اللازمة لتوثيق العلاقة الطبيعية بينهم، مما يسهل مهارات التواصل وعلاقات العمل السليمة التي تحقق الأهداف المنشودة.

استراتيجيات التعلم التعاوني وخطوات تنفيذها
تتعدد وتتنوع الاستراتيجيات التي تستخدم للتعلم التعاوني؛ نتيجة للتطور في مجال العلم التربوي، وللدراسات والبحوث التي تجرى في المجال، وهناك استراتيجيات عامة للتعلم التعاوني يصلح استخدامها في مختلف العلوم الدراسية، كما أن هناك استراتيجيات متخصصة ظهرت نتيجة لتلاقي جهود البحث في المجال التربوي والمجال التخصصي، والمجال هنا لا يتسع بشكل أكبر للاستراتيجيات المتخصصة ، وسيعرض فيما يلي تعريف ببعض الاستراتيجيات العامة ، ولخطوات تنفيذها داخل الفصول الدراسية .

1- ترتيب المهام المتقطعة Jigsaw
وهي إستراتيجية تقوم على تقسيم الطلاب إلى مجموعات صغيرة تتألف من (3_5) طلاب، وتقسيم الدرس إلى مهام فرعية تتناسب وحجم المجموعة، ويقوم أفراد كل مهمة فرعية بإتقانها والعودة للمجموعة الأساسية لتبادل الخبرات فيما بينهم، ويسير تنفيذ الاستراتيجية وفقا للخطوات التالية :-
‌أ) تكوين مجموعات الأساس، ويتم ذلك من خلال تقسيم الطلاب داخل الفصل إلى مجموعات صغيرة من 3- 5 طلاب، وتقسيم الدرس إلى مجموعة من المهام الفرعية يعطى كل فرد في كل مجموعة مهمة واحدة ليدرسها .
‌ب) تكوين مجموعات الخبرة، ويتم ذلك من خلال تجميع أفراد المهمة الواحدة في مجموعات الأساس في مجموعات صغيرة يتحدد عددها بعدد المجموعات الإجمالي في الفصل، ليتدارسوا فيما بينهم المهمة الموكلة لهم من خلال المصادر المتاحة، بشكل مبني على التفاعل المباشر والتعاون المثمر فيما بينهم .
‌ج) العودة للمجموعات الأساس والتفاعل لتحقيق المهمة، ويتم ذلك بعد إتقان مجموعة الخبرة للمهام الموكلة إليهم، ويجوز التأكد من ذلك بإعطاء اختبارات، حيث يعود كل فرد إلى مجموعته وقد أتقن مهمة فرعية من مهام التعلم، ويتم التعاون والتنسيق فيما بينهم حتى يعلم كل منهم الآخر المهمة التي أتقنها بحيث تتكامل المهمة لدى كل الأفراد، ويقدم المعلم العون لمن يحتاجه من أفراد كل المجموعات . للإستعلام 0107401374

إعطاء الاختبارات والتعزيز؛ حيث تقدم الاختبارات للأفراد داخل المجموعات بشكل فردي، ولا يسمح بالتعاون في هذه الحالة على أن تكون الاختبارات شاملة لجميع عناصر المهمة، ويعطى الأفراد داخل المجموعات الدرجة التي يحصل عليها أقلهم تحصيلا، وحينئذ يعطي التعزيز اللازم أو الألقاب .

2- تقسيم الطلاب إلى فرق بحسب مستوى التحصيل (STAD)
وتقوم هذه الإستراتيجية على مبدأ تعاون الطلاب ذوي التحصيل المتدني والمتوسط مع زملائهم ذوي التحصيل المرتفع لتحقيق هدف واحد أو مهمة واحدة من مهام التعلم، بحيث يصل الجميع لمستوى إتقان متقارب، وتسير هذه الإستراتيجية وفقا للخطوات التالية:
‌أ) تقسيم الطلاب إلى مجموعات صغيرة تتألف من (4-5) أفراد متفاوتي القدرة التحصيلية .
‌ب) عرض الدرس من قبل المعلم أسبوعيا باستخدام المحاضرة أو المناقشة
‌ج) يدرس الطلاب أعضاء الفرق المادة من مصادرها، وبالتعاون بينهم من خلال حلقات النقاش أو بأي وسيلة أخرى ممكنة حتى يتمكنوا من تحصيل هذه المادة وإنجازها .
‌د) توزع أوراق عمل وثيقة بالمادة، وينبه عليهم بأنهم لن ينتهوا من العمل، إلا إذا فهم الجميع المهمة الموكلة إليهم تماما .
‌ه) تقديم الاختيارات ورصد الدرجات بأن يحصل الطالب على نقاط إضافية بحسب درجة إسهامه في المجموعة حتى يصل للحد الأقصى للنقاط وهو عشر درجات .
‌و) تعلن نتيجة الاختبارات أسبوعيا، ويحصل علي أفضل تعزيز الفريق الحاصل على أكثر النقاط .

3- فرق الألعاب التعاونية TGT
وهي إستراتيجية تقوم على التنافس بين أعضاء الفرق التعاونية في مسابقة مع أعضاء الفرق الأخرى الذين يماثلونهم في الدرجات وفي المستوى من أجل حصد أكبر عدد من النقاط لفريقهم، وهي تقوم على خطوات الاستراتيجية السابقة نفسها، ولكن بدلا من حساب درجة إسهام كل في مجموعته، تجرى المسابقات بين الأفراد في المجموعات المختلفة والمتشابهين في القدرات من أجل تحصيل أكبر قدر ممكن من النقاط لفريقهم .

4- التفريد من أجل الفريق TIA
وتعد هذه الإستراتيجية مزيجا من التعلم الجماعي والتعلم الفردي، وهي نتاج لتلاقي أفكار تفريد التعليم والتعلم التعاوني، حيث إنها إستراتيجية تعتمد على التعلم الذاتي الذي يحترم التعاون بين الطلاب لإنجاز المهام في الفرق، ويمكن إيضاح خطواتها فيما يلي :
‌أ) تقسيم الطلاب إلى مجموعات صغيرة العدد من (4-5) غير متجانسين
‌ب) التشخيص الأول، وفي هذه الخطوة يتم تقديم اختبارات تشخيصية ليتسنى وضع الطالب في المجموعة التي تناسبه، ليتعلم ما يناسبه من المادة الدراسية.
‌ج) تقوم المجموعات بتعلم وحدات مختلفة من المادة الدراسية بطريقة فردية، في إطار مجموعة من الأنشطة المنظمة التي تضمن لهم الإتقان .
‌د) التشخيص الثاني، وتقدم من خلال هذه الخطوة اختبارات تشخيصية هدفها التأكد من إتقانهم للوحدات المكلفون بدراستها.
‌ه) الالتقاء والتعاون، بتبادل الأفراد في المجموعات الخبرات التي أمكنهم تحصيلها، وتقديم المساعدة فيما بينهم حتى يصل كل أفراد الفرق لمستوى الإتقان المطلوب .
‌و) الاختبار ورصد الدرجات وتقديم التعزيز اللازم .

5- إستراتيجية لنتعلم معا Learning Together
وهي إستراتيجية تقوم على عمل الطلاب في المجموعات لإنتاج عمل واحد أو إنجاز مهمة واحدة، وتدور بينهم مناقشات وتبادل معلومات حتى يتم التأكد من فهم المادة التعليمية، وتسير هذه الإستراتيجية وفق الخطوات التالية :-
‌أ) تقسيم الطلاب إلى مجموعات صغيرة تتألف من (4- 5) طلاب غير متجانسين .
‌ب) تكلف كل مجموعة بإنجاز عمل واحد يشترك فيه الجميع .
‌ج) تقدم المكافأة والتعزيز للمجموعة بناءا على عمله كجماعة، ويتوقف إعطاء المكافأة على كيفية العمل معا بصورة أفضل، وكيفية إنجاز وتحقيق هدف الجماعة .
‌د) يتقدم الجميع لاختبار نهائي فردي، وتعطى المجموعات على أساسه التعزيز اللازم .
6- إستراتيجية البحث الجماعي Group Investigation
وهي إستراتيجية تقوم على استخدام قدرات الطلاب على البحث والاستقصاء ليتم التعليم من خلاله في شكل تعاوني يسمح بتعلم الجميع، تحت توصية المعلم وإرشاده. وتسير هذه الإستراتيجية وفقا للخطوات التالية :-
‌أ) تقسيم الطلاب إلى مجموعات من 2- 6 طلاب .
‌ب) تحديد الموضوع البحثي .
‌ج) تخطيط مهام التعلم .
‌د) البحث والاستقصاء .
‌ه) تحليل الطلاب للمعلومات التي جمعها وتلخيص لبعضها وعرضها على الزملاء .
‌و) التقويم، ويتم هنا من خلال تحليل الطلاب لأعمال زملائهم تحت إشراف وتوصية المدرس .

ولنا أن نتساءل الآن هل لتنوع هذه الاستراتيجيات فائدة ؟

لخرائط المفاهيمية
تعتبر خرائط المفاهيم أدوات مفيدة فى تعزيز التحصيل الدراسى وتدعيمه وتقويته وتضفى المعنى على المفاهيم ، وتعمق فهم الطلبة للمفاهيم فى أى وحدة دراسية وتوفر عامل الارتباط والانسجام بين عناصر المادة التعليمية .
وبالنسبة للمعلم فإنها تساعده على ملاحظة سير الطلبة وقدراتهم فى بناء المعرفة العلمية الجديدة عليهم .

تشبه الخريطة المفاهيمية فى شكلها العام شكلا أو رسما يوضح فهم واضعه لكيفية ارتباط المفاهيم العلمية ضمن وحدة ما وكيفية العلاقات والارتباطات بينها فتظهر الخريطة على شكل هرمى متدرج فيها المفاهيم الأكثر عمومية وتجريدا فى رأس الشبكة وتقل درجة العمومية فى المفاهيم عند قاعدة الخريطة وتشير الخطوط التى تصل بين المفاهيم إلى طبيعة العلاقة والارتباط بين هذه المفاهيم وبذلك تحقق الخريطة شكلا يوضح الترتيب بين عناصر المعرفة وأشكالها لوحدة كبيرة من وحدات المنهج وطبيعة العلاقة بينها فى تناسق وارتباط .

وتستخدم الخرائط المفاهيمية للتخطيط كما تستخدم للتعلم كما أنها أداة لتقويم الطلبة فةى جميع مراحل التعليم كما أنها أيضا تعزز من عملية التعلم وتزيد من التحصيل الدراسى فى العلوم مما أدى إلى شيوع استخدامها فى جميع ميادين التربية العلمية حتى أنها أصبحت ملازمة للمقررات والكتب المدرسية والمراجع الأخرى ذات الصلة بتدريس العلوم .

ولا يشترط اتجاه معين لإنشاء الخريطة المفاهيمية ( من أسفل إلى الأعلى ؛ من اليسار إلى اليمين ؛ من الداخل للخارج ) لكن يستحسن أن يكون اتجاه الخط الذى يمثل العلاقة بين مفهومين من الأعلى إلى الأسفل .

خطوات بنا الخريطة المفاهيمية
1- اختر موضوعا ما أو وحدة دراسية من وحدات المقرر الدراسى .
2- استخرج المفاهيم الأساسية فيها ثم تدرج فى استخراج هذه المفاهيم حسب أهميتها النسبية .
3- رتب المفاهيم هرميا من الأكثر تجريدا وعمومية إلى الأقل تجريدا وعمومية ثم جمع هذه المفاهيم حسب العلاقات بينها .
4- ارسم الخريطة المفاهيمية واضعا المفاهيم فى أشكال بيضاوية .
- المفاهيم الأكثر عمومية فى الأعلى .
- المفاهيم ذات الدرجة المتوسطة من العمومية فى الوسط .
- المفاهيم الأقل عمومية فى أسفل الخريطة .
5- ترتبط غالبا المفاهيم الأكثر عمومية بمفهومين أو أكثر من المفاهيم التى دونها .
6- ارسم خطوطا تصل بين المفاهيم حسب العلاقة بينها .
7- ضع كلمات تشير إلى معنى العلاقة بين المفهومين المرتبطين معا بخط .
8- أنشئ علاقات ربطية سهمية بين كل مفهومين مرتبطين معا .
9- أعد مراجعة ما قمت بعمله عدة مرات .

الخريطة المفاهيمية والتخطيط لدرس العلوم
يحدد التربويين ثلاثة معايير أساسية تواجهنا عند استخدام الخريطة المفاهيمية لوضع خطة درس فى العلوم وهى التالية :-
1- الاستمرارية .
2- التنظيم ( التتابع ) .
3- التكامل .

تحقق خرائط المفاهيم مبدأ التنظيم بأخذها بأخذها بفكرة الهرمية فى بناء الأفكار المتضمنة فيها وهذا يكسب الخريطة المعنى لهذه المفاهيم والتسلسل فى تناول الدرس وأما مبدأ الاستمرارية فيمكن تحقيقه من خلال التنفيذ المتتابع لتدريس المفاهيم حسبما تشير العلاقات الارتباطية السهمية التى توضحها الخريطة المفاهيمية ؛ وأما العلاقات الشبكية والتقاطعات بين المفاهيم فهى تعكس صورة التكامل بين المفاهيم .

وينطلق المعلم فى مرحلة تمهيد للدرس يشير فيها إلى خريطة الدرس مستخدما إياها كمنظم متقدم لأخذ فكرة مجملة مسبقة عن الدرس وجميع عناصر المعرفة فيه ويستحسن هنا تعليق الخريطة المفاهيمية أمام الطلبة عند السبورة حتى تكون مرجع للطلاب أثناء شرح لمعلم وأثناء تقدمهم فى الدرس .
وعندما ينهى المعلم عملية تنفيذ الدرس فإن هناك اتجاهان لتوظيف الخريطة فإما أن يقوم الطلبة على هيئة مجموعات أو فرادى بتكوين خريطة مفاهيم وتقدم إلى المعلم للإطلاع عليها وتقييمها .
أهمية خريطة المفاهيم
يؤكد مارتن (martin 1997) على أهمية الخريطة المفاهيمية فى تطوير تدريس ودرس العلوم فعند إنشائها باستخراج الأفكار والمفاهيم المتضمنة بدرس ما للعلوم ثم تنظيمها بالصورة الهرمية وانشاء العلاقات الرابطة بينها فإن معلم العلوم يشير للطلبة إلى هيكلها وخط السير فى الدرس والتقدم فيه من نقطة إلى نقطة وهنا تتعلم الطلبة فى الصف الأفكار الضمنية للدرس والعلاقات مما يدفعهم إلى تبنى الخريطة أو انتقادها وتحسينها وعلى كل فإن ذلك يساهم فى تطوير قدرات معينة لديهم .

كما تساعد خرائط المفاهيم معلم العلوم على تقديم درس منظم ومتكامل منطقيا .
كما أنها مفيدة للطلبه لأنها توفر عليهم الوقت والجهد الذى يبذلونه عند دراسة العلوم فى الكشف عن العلاقات بين المفاهيم كما أنها تحسن من عملية الفهم والتعلم والتنظيم لديهم .

استخدام خرائط المفاهيم فى التقويم
يمكن استخدام خريطة المفاهيم لتطوير برنامج التقويم فى تدريس العلوم باعتبارها أداة تقييم حديثة وفيما يلى بعض المقترحات التى توضح كيفية توظيف الخريطة المفاهيمية على أنها أداة تقويم ؛
1- يطلب المعلم من الطلاب إنشاء خريطة مفاهيم لما درسوه خلال درس ما أو بعد الانتهاء من دراسة وحدة من وحدات المنهج ويقوم المعلم بتصويب ما قام به الطلبة آخذا بالاعتبار تدرج المفاهيم فى صورتها الهرمية ونوع العلاقات بينها .
2- يمكن أن يقدم المعلم للطلبة مجموعة من المفاهيم التى تمت دراستها فى الدرس أو الوحدة ويطلب منهم بناء خريطة مفاهيم وينبغى على المعلم عدم الوقوف عند هذا الحد بل عليه الاستفسار من الطلبة حول فهمهم وأفكارهم فيما قاموا به لإعدادها .
قد يختار المعلم من خارج المنهج مجموعة من المفاهيم ويقدمها للطلبة موضحا أهميتها النسبية بعضها إلى بعض والعلاقات التى تربطها بعضها البعض ثم يطلب منهم إعداد خريطة مفاهيمية حسب فهمهم لما تم توضيحه من مفاهيم .

الطرائف العلمية
الطرائف العلمية من الوسائل الفعالة فى تدريس العلوم لأنها تقوم على أساس التشويق وجذب الاهتمام كما أنها تخلق جو من الإثارة والمتعة داخل الصف الدراسى بحيث تبعد بالتلميذ عن الجو المدرسى المقيد وتترك له الحرية للتفكير وتجعله يشارك فى الموقف التعليمى بالتفكير والتأمل فيما يعرض عليه من مادة تعليمية . للإستعلام 0107401374

وعند استخدام الطرائف العلمية ينجذب التلميذ نحو المدرس ويحاول جاهدا معرفة الكثير حول مضمون الطرفة وإجراء العديد من التجارب وذلك لأن الطرفة وفرت له خبرات سارة ومواقف تعليمية ممتعة .

مفهوم الطرائف العلمية
تعددت تعريفات الطرائف العلمية حيث ؛
• يرى (صبرى الدمرداش 1984) و (فوزى الحبش 1989) أنها كل مايصدر عن معلم العلوم من قول أو فعل من شأنه أن يثير اهتمام تلاميذه ويحدث لهم عجبا ودهشة نحو موضوع الدرس ويدعوهم إلى التساؤل عن حقيقة هذا القول وسر ذلك الفعل .
• يعرفها (إبراهيم غازى 1988) و (ماجدة حبشى 1989) بأنها كل معلومة تبدو من وجهة نظر التلميذ غريبة أو متناقضة مع الحقائق العلمية المعروفة أو تتعلق بأسرار الاكتشافات العلمية أو سير العلماء أو عرض عملى مثير يعطى عنوانا مثيرا من شأنه أن يجذب انتباه التلاميذ ويجعلهم مشاركون فى الموقف التعليمى .
• بينما يرى (عماد الوسيمى 1988) أنها كل ما يصدر عن معلم العلوم من أقوال وأفعال من شأنها أن تثير اهتمام تلاميذه وتحدث لهم عجبا ودهشة نحو موضوع الدرس بغرض الوصول إلى أهداف تعليمية معينة محددة بدقة ووضوح .
• ويعرفها (محمد محمود على 1996) بأنها إما أن تكون وسيلة تعليمية لإثارة اهتمام التلاميذ وجذب انتباههم أو وسيلة تقوم محل مدخل تدريس معين حسب محتوى الطرفة وطريقة ومكان عرضها من خلال الدرس وتحقق العديد من أهداف تدريس العلوم ومنها تنمية القدرة الابتكارية .
• ومن هنا وهناك صيغ التعريف التالى للطرفة العلمية
" كل معلومة أو عرض عملى مثير أو تجربة مدهشة تبدو من وجهة نظر التلميذ غريبة أو متناقضة مع الحقائق المعروفة مما يؤدى إلى إثارة دافعية التلميذ للقيام بعملية الاكتشاف لتفسير هذا التناقض .

أبعاد الطرائف العلمية
تتضمن الطرائف العلمية ثلاثة أبعاد رئيسية وهى :
1- عنوان الطرفة العلمية : والذى يمثل بؤرة الإثارة للتلميذ ومن ثم تتحقق الإثارة بدون مشاركة التلميذ فى الدرس والتعرف على المضمون العلمى للطرفة وما ينضوى عليها من أفكار ومفاهيم جديدة .
2- ما يقدم للتلميذ : فقد يكون ما يقدم للتلميذ عبارة عن معلومات تبدو من وجهة نظر التلميذ غريبة أو متناقضة مع الحقائق العلمية المتعارف عليها أو سرا من أسرار الاكتشافات العلمية أو سير العلماء أو عرض عمل مثير بحيث يمثل عنصر الطرفة قاسما مشتركا بينها .
3- انفعال التلميذ ومشاركته بالموقف التعليمى : الذى تم عرضه والذى تنضوى عليه الطرفة العلمية ومن ثم يأتى دور المعلم فى توجيه هذه الانفعالات فى التعلم .

أنواع الطرائف العلمية
يمكن تصنيف الطرائف العلمية التى يستخدمها المعلم فى تدريس العلوم إلى :
أولا : الطرائف النظرية
وهى عبارة عن معلومات نظرية غريبة تتمي بالخصائص التالية ؛
1- تبدو هذه المعلومات متناقضة مع الحقائق العلمية المعروفة وهى فى الواقع غير ذلك كما أن إثبات صحتها يكون مدعاة للغرابة والدهشة لدى المتعلمين مما ينمى لديهم العقلية الناقدة بحيث يدققون فيما يقرؤون أو يسمعون عن هذه الحقائق التى تبدو غريبة من وجهة نظرهم .
مثال : طن الخشب أثقل وزنا من طن الحديد !!!
عمليا طن الخشب يساوى تمام طن الحديد فى الوزن ولكن عند تطبيق قاعدة أرشميدس فإن كل جسم موجود فى الهواء يفقد من وزنه مقدارا يساوى وزن الهواء الذى يزيحه ونظرا لأن طن الخشب يشغل حجما فى الهواء أكبر من الحجم الذى يشغله طن الحديد فإن الوزن الحقيقى لطن الخشب أكبر من الوزن الحقيقى لطن الحديد . للإستعلام 0107401374

2- تجذب المتعلم فى ذاتها وتمتعه وتحقق له بهجة عقلية فهنا نجد أن الطرفة العلمية تستمد طرفتها من مضمونها .
مثال : ليس بالفم وحده يشرب الإنسان !!!
فعندما يشرب الإنسان يتسع القفص الصدرى وبذلك تخلخل الهواء الموجود بالفم وتحت تأثير الضغط الجوى يندفع السائل إلى الفراغ الذى يكون فيه الضغط أقل وبذلك يدخل الفم .

3- تتعلق بأسرار الاكتشافات العلمية وتنضوى الطرفة هنا على معلومات خفية بالنسبة لموضوع معين بحيث يتطلع إلى معرفتها التلميذ .
مثال : بائع سجق ينقذ حياة الملايين !!!
المقصود هنا العالم ( فلمنج ) بعد تركه محل السجق الذى كان يعمل به والتحاقه بمعهد سانت مارى الطبى واكتشافه للبنسلين .
4- تتعلق بسير العلماء لتجمع بين العلم والفن القصصى المشوق ولا يقدم للتلاميذ مشاكل علمية معقدة أو صيغ جافة وإنما يقدم للتلميذ جزء من حياة العلماء فى لمسة إنسانية .
مثال : السم ....... فى حلق باستير !!!
وتوضح هذه الطرفة قصة باستير ومرض الكلب وامتصاصه للسم من فم كلب مسعور .

ثانيا : الطرائف العملية
تعتبر الطرائف العلمية أكثر إثارة وتشويقا للتلاميذ وتشتمل على نوعين :
1- عروض مثيرة : وتقوم فكرتها على إحداث شئ من شأنه أن بلفت نظر التلاميذ ويثير عندهم الدهشة وذلك مثل العروض العلمية التى تحدث تغير فى اللون أو الحركة لشئ ما .

2- تجارب مدهشة : وفى هذه النوعية من التجارب يتم التوصل إلى نتائج تبدوا أنه تتناقض مع التجارب التقليدية أو التوصل إلى نفس النتيجة المتعارف عليها ولكن بطريقة أخرى غير تقليدية .

ثالثا : القصص العلمية
حيث يعد أسلوب القصة العلمية من الأساليب التى تثير الرغبة فى عقل التلميذ لمتابعة الدرس وتدفعه للاهتمام والتفاعل مع المعلم ويمكن عن طريقها مساعدة التلميذ على تقدير جهود العلماء كما أنها تلعب دورا مهما فى تحقيق كثير من الأهداف المرجوة من تدريس العلوم مثل التفكير العلمى وتنمية الاتجاهات العلمية .

خصائص الطرائف العلمية
من أهم خصائصها ما يلى :
1- يصبح تعلم العلوم أكثر تشويقا وإثارة فهى تساعد المتعلم على تنمية الميول والاتجاهات وتكوين اتجاه ايجابى نحو العلم مادةً وطريقاً ومعلماً .
2- تساعد الطرائف العلمية عن ريق إمكانية انتشارها ونقلها من تلميذ إلى تلميذ أو من داخل المدرسة إلى خارجها فى إثراء جوانب التعلم لتدريس العلوم .
3- تساعد الطرفة معلم العلوم على التقديم الشيق للدرس وتجديد نشاط المتعلم أثناء تقديم المادة العلمية .

الأسس السيكولوجية للطرائف العلمية
تعمل الطرائف العلمية بما تحويه من مشكلات أو غموض كمثيرات تحدث حالة من التوتر لدى المتعلم ويزداد انتباهه التلقائى ويتبع ذلك زيادة دافعية التلميذ إيجابيا وينشط حتى يتمكن من إزالة الغموض عن المشكلة وينتج إشباع حاجاته بدافع حسب الاستطلاع لديه ثم يصل التلميذ إلى عملية التعزيز .
وتتضح فكرة الأسس السيكولوجية للطرائف العلمية من خلال الشكل التالى ؛

ومن الشكل السابق يتضح أن الطرائف العلمية تعتمد على الأسس السيكولوجية التالية: للإستعلام 0107401374
1- الإثارة
إن الأساس الذى تقوم عليه عملية التعلم عند السلوكيين هى ارتباط بين مثير واستجابة وقوة المثير تحدد قوة الاستجابة .
وعندما يكون المثير مناسبا لمستوى نضج التلاميذ يصبح قادرا على استدعاء الاستجابة المناسبة ، وعندما يكون المثير غير مناسب لمستوى نضج التلاميذ فإنه حتما سيفشل فى استدعاء تلك الاستجابة وفى حالة عدم الوصول إلى الاستجابة المناسبة فإن الإثارة سوف تظل بقوتها حتى يتم الاستجابة الكاملة لها .
وفى كثير من الأحيان تكون الطريقة المعتادة فى تدريس العلوم لا تعتمد على تحقيق الإثارة المناسبة لعقل التلاميذ ولكن تعتمد فى معظم أوقاتها على التلقين وعدم إثارة النشاط العقلى وقد أكدت الدراسات مدى تفوق مدخل الطرائف العلمية فى تدريس العلوم وتحقيق مستوى أعلى من التحصيل .

2- الانتباه
الانتباه ضرورى لحدوث عملية التعلم والانتباه يتضمن تركيز العقل والشعور على موضوع التعلم ويكون المتعلم فى هذه الحالة مهيأ ذهنيا استعدادا لعملية التعلم .
وقد يترجم الانتباه إلى أفعال ملحوظة مثل القيام بأنشطة معينة أو أنشطة يصعب ملاحظتها مثل تفكير المتعلم .
ومن هنا فإنه على المعلم أن يعمل على تقديم المثيرات المناسبة التى من شأنها أن تجذب انتباه المتعلم .
وعند استخدام الطرائف العلمية كثيرا ما يحدث توتر ذهنى لدى التلاميذ ولا تزول حدة التوتر حتى تتم الاستجابة حيث يركز المتعلم عقله وشعوره على موضوع التعلم ويصبح مشاركا فعالا داخل الصف الدراسى .
وحيث أن مضمون الطرفة يتسم بالتناقض والغرابة فإن المتعلم يركز انتباهه على موضوع الطرفة محاولا أن يصل إلى تفسير لهذا التناقض .

3- الدافعية
إن الدوافع هى التى تحرك الفرد نحو بذل الجهد فى التعلم فهى التى تدفعه إلى القيام بعملية التعلم ثم الاستمرار فيها .
كما أن إزالة التوتر يتطلب إلى جانب الانتباه وجود الدافع الذى يحافظ على استمرار تأثير المثير وزيادة النشاط والجهد المبذول حتى يتم التوصل إلى الهدف وبالتالى العودة إلى حالة الاتزان وخفض التوتر .
ومن بين البدائل العديدة التى تعمل على تحقيق الدافع لحدوث التعلم جعل المادة ممتعة وترتبط باهتمامات التلاميذ وميولهم وتبسيط المادة العلمية وما يتناسب مع مستوياتهم العقلية أو تطعيم الدارس بين الحين والآخر بالطرائف العلمية والتى تثير تساؤلات بين التلاميذ ويعمل كل تساؤل كدافع يوجه التلاميذ إلى المشاركة الفعالة ومحاولة فك غموض الطرفة .

4- إيجابية المتعلم
إن الخبرات التعليمية التى يكتسبها المتعلم من خلال مشاركته الفعالة فى العملية التعليمية تكون باقية الأثر كما أن طرق التدريس التى تعتمد على مشاركة المتعلم وفاعليته فى موقف التعليم تعد أفضل من غيرها التى تعتمد على المعلم فقط .
وعند استخدام الطرائف العلمية فإن المتعلم يصبح مشاركا فى كل خطوة من خطوات السير فى الدرس من خلال :-
- أسلوب صياغة الطرفة العلمية بحيث تكون باعثة على مشاركة المتعلم فى عملية التعلم حيث تنتهى بأسئلة مثل ماذا يحدث ؟ ماذا تلاحظ ؟ .... .
- صياغة المعلم للطرفة العلمية بأسلوب يركز على تشجيع المتعلمين على المشاركة الإيجابية وأن يسألوا ويناقشوا كما يتيح لهم الفرصة للتفكير .

شروط استخدام الطرائف العلمية
أولا : شروط يجب توافرها فى الطرفة العلمية
تتعلق هذه الشروط بمضمون الطرفة وعنوانها وارتباطها بموضوع الدرس وينبغى أن يتوافر فى الطرفة ما يلى :
1- أن يكون مضمون الطرفة علميا وليس خياليا
ومعنى ذلك أن يمكن إثبات الطرفة بصورة علميا مثل
ليس بإمكانك أن تغلى الماء فى الماء المغلى !!!
فعندما يقوم المعلم بعرض تلك الطرفة فإنه لا بد وأن يدرك فعلا إمكانية تحقيقها علميا فلو علقنا زجاجة مياه فى قدر به ماء بحيث لا تلامس الزجاجة أى من جدران القدر ووضعنا القدر على الماء حتى الغليان فمهما ارتفعت درجة حرارة الماء فى الزجاجة إلا أنها لا تصل إلى مرحلة الغليان نهائيا .
2- أن يكون عنوان الطرفة غريبا وليس جديدا فقط
انطلاقا من أنه ليس كل جديد غريب فينبغى أن تجمع الطرفة بين الحداثة والغرابة .
3- أن يكون للطرفة عنوان مثير وجذاب
حتى تحقق الطرفة الدهشة والإثارة المطلوبة لدى التلاميذ لا بد أن تكون مثيرة وجذابة وهذا يتحقق من خلال الصياغة الجيدة لعنوان الطرفة العلمية .
4- أن تتصل الطرفة بموضوع الدرس
بمعنى أن تكون الطرفة وثيقة الصلة بالدرس وأن يكون الهدف الذى يسعى إلى الوصول إليه يتصل بأهداف الدرس لأنه عند عرض الطرفة ينجذب التلاميذ إليها وينصب اهتمامهم عليها .

ثانيا : شروط يجب توافرها عند استخدام الطرفة فى حجرة الدراسة
تتعلق هذه الشروط بطريقة إلقاء الطرفة ووقت عرضها وكيفية استخدام المعلم لها فى حجرة الدراسة كما يلى :
1- عرض الطرفة فى الوقت المناسب
فينبغى على المعلم عرض الطرفة فى الوقت المناسب من حيث حالة التلاميذ أو موقف الدرس .
2- أن يجيد المعلم إلقاء الطرفة
يجب على المعلم أن يلقى الطرفة بصوت يعبر عن مضمونها ويظهر علامات العجب والدهشة مشاركا فى ذلك التلاميذ وهذا يكتسبه بالخبرة وطول الممارسة .
3- فك شفرة الطرفة العلمية فى الوقت المناسب
فلا يوضح المعلم ما تنضوى عليه الطرفة فى نفس وقت عرضها وإنما يؤجل ذلك إلى موقف لاحق من الحصة أو ربما إلى الحصة القادمة حتى يتيح الفرصة للتلاميذ للتفكير والتوصل إلى الحل بأنفسهم وهنا يكتسب التلاميذ مهارات متعددة مثل التعلم الذاتى والاستنتاج والتنبؤ .. .
4- ألا تستغرق الطرفة وقتا طويلا
ويتوقف هذا الوقت على عوامل كثيرة منها :
- مدى خدمة الطرفة لأهداف الدرس
- مدى تحقيقها للأهداف التى تم تحديدها .
- درجة الإثارة التى تحدثها .
وهذه العوامل يتم تحديدها من قبل المعلم وتتأثر بمدى خبرته بالطرائف العلمية وأيضا إلى فطنته .


همية تحديد الأهداف التربوية
الأهداف دائماً نقطة البداية لأي عمل سواء كان هذا العمل في إطار النظام التربوي أو أي نظام آخر ، فهي تعد بمثابة القائد والموجه لكافة الأعمال . ويمكن إبراز الدور الهام للأهداف التربوية على النحو التالي :
1. تعنى الأهداف التربوية في مجتمع ما بصياغة عقائده وقيمه وتراثه وآماله واحتياجاته ومشكلاته .
2. تعين الغايات مخططي المناهج على اختيار المحتوى التعليمي للمراحل الدراسية المختلفة وصياغة أهدافها التربوية الهامة .
3. تساعد الأهداف التربوية على تنسيق وتنظيم وتوجيه العمل لتحقيق الغايات الكبرى ولبناء الإنسان المتكامل عقلياً ومهارياً ووجدانياً في المجالات المختلفة .
4. تؤدي الأهداف التربوية دوراً بارزاً في تطوير السياسة التعليمية وتوجيه العمل التربوي لأي مجتمع .
5. يساعد تحديد الأهداف التربوية في التنفيذ الجيد للمنهج من حيث تنظيم طرف التدريس وأساليبها وتنظيم وتصميم وسائل وأساليب مختلفة للتقويم . ( سالم ، مهدي محمود - مرجع سابق - ص 14 )

لذا فإن تحديد الأهداف التربوية ضرورياً لكل ضروب السلوك الواعي وتزداد أهميتها في العملية التربوية التي يراد منها توجيه الجيل وبناء صرح الأمة وتعيين أسلوب السلوك في حياة الفرد والجماعة ، حتى يجتاز البشر هذه الحياة بسعادة ونظم وتعاون وانسجام ، وتفاؤل ورغبة وإقدام ووعي وتدبر وإحكام . ( نحلاوي ، عبدالرحمن - 1988 م - ص 106 )

هل الهدف ضرورة ملحة في العملية التربوية ؟
إن الجواب على هذا السؤال يطرح جملة من القضايا الأساسية المرتبطة بأهمية الأهداف في العمل التربوي وهي قضايا يمكن إيجازها بالعناصر التالية :
1. ـ إن مفهوم التربية في جوهره يفيد في تحقيق هدف ما .
2. ـ إن ممارستنا في الحياة اليومية في حد ذاتها مجموعة أهداف نسعى لتحقيقها .
3. إن الأهداف التربوية معيار أساسي لاتخاذ قرارات تعليمية عقلانية وعملية خاضعة للفحص والتجريب .( موحي ، محمد ايت - المرجع السابق - ص 40 )

إيجابيات الأهداف في العملية التربوية :
بما أننا اتفقنا كما ذكر سابقاً على أن الأهداف ضرورية في كل عمل تربوي فهذا يعني أن هناك مجموعة من الإيجابيات يحققها التعليم بواسطة الأهداف . ويمكن إيجاز إيجابيات الأهداف في العملية التربوية بما يلي :
4. إن تحديد الأهداف بدقة يتيح للمعلم إمكانية اختيار عناصر العملية التعليمية من محتوى وطرق ووسائل وأدوات تقويم .
5. إن تحديد الأهداف يسمح بفردانية التعليم .
6. إن تحديد الأهداف يساعد على إجراء تقويم لإنجازات التلاميذ .
7. إن المتعلم عندما يكون على علم بالأهداف المراد تحقيقها منه فإنه لا يهدر وقته وجهده بأعمال غير مطلوبة منه .
8. عندما تكون الأهداف محددة فإنه من السهل قياس قيمة التعليم .
9. أن وضوح الأهداف يضمن احترام توجهات السياسة التعليمية .
10. إن وضوح الأهداف يتيح إمكانية فتح قنوات تواصل واضحة بين المسؤولين على التربية والتعليم .
11. إن تحديد الأهداف يتيح للمتعلمين إمكانية المساهمة في المقررات على اعتبار أنهم يصبحون قادرين على تمييز التعليمات الرسمية وتقييمها .
12. إن وضوح الأهداف يتيح إمكانية التحكم في عمل التلميذ وتقييمه .
13. إن وضوح الأهداف يتيح إمكانية توضيح القرارات الرسمية لضبط الغايات المرسومة .
( موحي ، محمد ايت - المرجع السابق - ص 45 ) .

SIZE="5"]الأهداف السلوكية :
الأهداف … الأهداف … لفظ شائع ومصطلح لا يخلو منه أي كتاب تربوي ، والحديث عنها طويل وشاق ، ولا تزال المشكلة قائمة … حيرة وإرباك في تحديد الأهداف السلوكية ، وهي قضية تربوية تحتاج إلى دراسة ، وسوف يقتصر الحديث حول تعريف الهدف السلوكي ، وأهمية تحديد الأهداف التربوية ، وهل الهدف ضرورة ملحة في العملية التربوية ، وإيجابيات الأهداف في العملية التربوية ، ومجالات الأهداف السلوكية ومستوياتها ،وأجزاء الهدف السلوكي ، ومواصفات الهدف السلوكي الجيد ، ودور الأهداف السلوكية في العملية التعليمية دورها في تخطيط المناهج وتطويرها ، ودورها في توجيه أنشطة التعلم والتعليم ودورها في عملية التقويم .

تعريف الهدف السلوكي يعرف كمب الهدف السلوكي بأنه عبارة دقيقة تجيب عن السؤال التالي : ما الذي يجب على الطالب أن يكون قادراً على عمله ليدل على أنه قد تعلم ما تريده أن يتعلم

ويعرف المركز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج العربي الهدف السلوكي بأنه التغير المرغوب المتوقع حدوثه في سلوك المتعلم والذي يمكن تقويمه بعد مرور المتعلم بخبرة تعليمية معينة .

ويعرف الهدف السلوكي بأنه وصف دقيق وواضح ومحدد لناتج التعلم المرغوب تحقيقه من المتعلم على هيئة سلوك قابل للملاحظة والقياس .
مجالات الأهداف السلوكية
قدم بلوم وزملاؤه تصنيفاً للأهداف التعليمية السلوكية في مجالات ثلاثة هي كمايلي :
أولاً : المجال المعرفي :

طور بلوم وزملاؤه عام 1956 م تصنيفاً للأهداف في المجال المعرفي ، والتصنيف عبارة عن ترتيب لمستويات السلوك ( التعلم أو الأداء ) في تسلسل تصاعدي من المستوى الأدنى إلى المستوى الأعلى .
ويحتوي المجال المعرفي على ستة مستويات تبدأ بالقدرات العقلية البسيطة وتنتهي بالمستويات الأكثر تعقيداً وفيما يلي مستويات المجال المعرفي وتعريف لكل مستوى :
14. المعرفة :
وهي القدرة على تذكر واسترجاع وتكرار المعلومات دون تغيير يذكر . ويتضمن هذا المستوى الجوانب المعرفية التالية : - معرفة الحقائق المحددة. مثل معرفة أحداث محددة ، تواريخ معينة ، أشخاص ، خصائص - معرفة المصطلحات الفنية . مثل معرفة مدلولات الرموز اللفظية وغي اللفظية . - معرفة الاصطلاحات . مثل معرفة الاصطلاحات المتعارف عليها للتعامل مع الظواهر أو المعارف . - معرفة الاتجاهات والتسلسلات . مثل معرفة الاتجاهات الإسلامية في السنوات الأخيرة بالغرب . - معرفة التصنيفات والفئات -معرفة المعايير - معرفة المنهجية أو طرائق البحث - معرفة العموميات والمجردات . مثل معرفة المبادئ والتعميمات ومعرفة النظريات والتراكيب المجردة .
15. الفهم : وهو القدرة على تفسير أو إعادة صياغة المعلومات التي حصلها الطالب في مستوى المعرفة بلغته الخاصة . والفهم في هذا المستوى يشمل الترجمة والتفسير والاستنتاج .
16. التطبيق : وهو القدرة على استخدام أو تطبيق المعلومات والنظريات والمبادئ والقوانين في موقف جديد .
17. التحليل : وهي القدرة على تجزئة أو تحليل المعلومات أو المعرفة المعقدة إلى اجزائها التي تتكون منها والتعرف على العلاقة بين الأجزاء . وتتضمن القدرة على التحليل ثلاثة مستويات : - تحليل العناصر - تحليل العلاقات - تحليل المبادئ التنظيمية
18. التركيب : وهو القدرة على جمع عناصر أو أجزاء لتكوين كل متكامل أو نمط أو تركيب غير موجود أصلاً . وتتضمن القدرة على التركيب ثلاثة مستويات : - إنتاج وسيلة اتصال فريدة - إنتاج خطة أو مجموعة مقترحة من العمليات - اشتقاق مجموعة من العلاقات المجردة .
19. التقويم : وهو يعني القدرة على إصدار أحكام حول قيمة الأفكار أو الأعمال وفق معايير أو محكات معينة . ويتضمن التقويم مستويين هما : - الحكم في ضوء معيار ذاتي - الحكم في ضوء معايير خارجية

ثانياً : المجال النفسي حركي ( المهاري )
ويشير هذا المجال إلى المهارات التي تتطلب التنسيق بين عضلات الجسم كما في الأنشطة الرياضية للقيام بأداء معين . وفي هذا المجال لا يوجد تصنيف متفق عليه بشكل واسع كما هو الحال في تصنيف الأهداف المعرفية .
ويتكون هذا المجال من المستويات التالية :
20. الاستقبال : وهو يتضمن عملية الإدراك الحسي والإحساس العضوي التي تؤدي إلى النشاط الحركي .
21. التهيئة : وهو الاستعداد والتهيئة الفعلية لأداء سلوك معين .
22. الاستجابة الموجهة : ويتصل هذا المستوى بالتقليد والمحاولة والخطاء في ضوء معيار أو حكم أو محك معين .
23. الاستجابة الميكانيكية : وهو مستوى خاص بالأداء بعد تعلم المهارة بثقة وبراعة .
24. الاستجابة المركبة : وهو يتضمن الأداء للمهارات المركبة بدقة وسرعة .
25. التكييف : وهو مستوى خاص بالمهارات التي يطورها الفرد ويقدم نماذج مختلفة لها تبعاً للموقف الذي يواجهه .
26. التنظيم والابتكار : وهو مستوى يرتبط بعملية الإبداع والتنظيم والتطوير لمهارات حركية جديدة .

ثالثاً : المجال الوجداني ( العاطفي )
ويحتوي هذا المجال على الأهداف المتعلقة بالاتجاهات والعواطف والقيم كالتقدير والاحترام والتعاون . أي أن الأهداف في هذا المجال تعتمد على العواطف والانفعالات . وقد صنف ديفيد كراثوول وزملاءه عام 1964 م التعلم الوجداني في خمسة مستويات هي :
27. الاستقبال : وهو توجيه الانتباه لحدث أو نشاط ما . ويتضمن المستويات التالية : - الوعي أو الاطلاع - الرغبة في التلقي - الانتباه المراقب
28. الاستجابة : وهي تجاوز التلميذ درجة الانتباه إلى درجة المشاركة بشكل من أشكال المشاركة . وهويتضمن المستويات التالية : - الإذعان في الاستجابة - الرغبة في الاستجابة - الارتياح للاستجابة
29. إعطاء قيمة : ( التقييم ) وهي القيمة التي يعطيها الفرد لشيء معين أو ظاهرة أو سلوك معين ، ويتصف السلوك هنا بقدر من الثيات والاستقرار بعد اكتساب الفرد أحد الاعتقادات أو الاتجاهات . ويتضمن المستويات التالية : - تقبل قيمة معينة - تفضيل قيمة معينة - الاقتناع ( الالتزام ) بقيمة معينة
30. التنظيم : وهو عند مواجهة مواقف أو حالات تلائمها أكثر من قيمة ، ينظم الفرد هذه القيم ويقرر العلاقات التبادلية بينها ويقبل أحدها أوبعضها كقيمة أكثر أهمية . وهو يتضمن المستويات التالية : - إعطاء تصور مفاهيمي للقيمة - ترتيب أو تنظيم نظام القيمة
31. تطوير نظام من القيم : وهو عبارة عن تطوير الفرد لنظام من القيم يوجه سلوكه بثبات وتناسق مع تلك